GA301, TRETIA PREDNÁŠKA
Bazilej, 22. apríla 1920
Poznanie človeka ako základ pedagogiky



Videli ste, že moje úsilie smeruje k tomu, získať taký vhľad do podstaty človeka a do podstaty vyvíjajúceho sa dieťaťa, ktorý by nám potom umožnil prakticky zvládnuť to, čo je nevyhnutné, ak už raz máme za úlohu viesť ako vzdelávací umelec skutočne tento ľudský materiál prospešným spôsobom do života. Z poukazov, ktoré som doteraz mohol dať, môžete už teraz vidieť, že otázka, ktorú som nastolil v prvej prednáške, môže byť istým spôsobom už - prinajmenšom čiastočne - zodpovedaná. Táto otázka je podľa môjho názoru pre súčasného učiteľa obzvlášť dôležitá. Je to otázka:

Ako k tomu vlastne dôjde, že máme na jednej strane vynikajúcu vedu o pedagogike, to znamená, že máme zásady stanovené význačnými géniami pedagogiky a napriek tomu tu v súčasnosti máme v najširších kruhoch oprávnenú kritiku pedagogického umenia, zaobchádzania s touto pedagogickou vedou?

Je tomu tak preto, že síce skutočne máme zo zásad, ktoré nám boli dané z istej inštinktívnej intuície pedagogickými géniami, abstraktné návody, ako sa správať ako učitelia; ale že tomuto súboru princípov v uplynulom čase, v ktorom bol nimi úplne preniknutý celý náš svetonázor, nestál voči tejto pedagogickej vede v rovnakom zmysle skutočný vhľad do ľudskej prirodzenosti. Z prírodných vied tak, ako boli pestované – nepotrebujeme ich veľké pokroky ani obrovské úspechy zneuznávať - nie je možné bezprostredne získať vzdelávacie umenie. K tomu je nevyhnutné, aby človek do bytosti vyvíjajúceho sa človeka vnikol z úplne iných uhlov pohľadu. A môžeme povedať, že predovšetkým tá prírodná veda, ktorá zostala v rovine teórií, tá vytvorila protiklad medzi vonkajším fyzičnom a tým, čo je duchovne-duševné a neposkytovala žiadnu oporu, žiadnu pomoc pre tieto vynikajúce vzdelávacie princípy - a preto tieto vzdelávacie zásady boli až doteraz odkázané na to, aby ich inštinktívne uplatňovali iba obzvlášť nadaní pedagógovia.

Je úplne samozrejmé, že ľudia ako Pestalozzi, ako Diesterweg alebo podobní, tiež, s veľkolepým pedagogickým inštinktom vyvinuli isté inštinktívne poznanie ľudskej prirodzenosti. Ale my už raz žijeme v dobe, kedy inštinkt v ľudskej kultúre nepokračuje. S inštinktom by sme mohli vystupovať vo viac či menej starých patriarchálnych formách spoločenského života; my ale žijeme v čase, keď všetko musí byť stále viac vedomé. A tak si musíme vedome získať aj poznanie o človeku. To však nie je možné inak, než že si hlbšie osvojíme také pozorovanie ľudskej bytosti - v istom zmysle to, čo je poznateľné na ľudskej bytosti a aj zaobchádzanie, prax - tak, ako sa nám to ukazuje tak nevyhnutné predovšetkým pre pedagógov. S tým, čo nám o fyziológii, o biológii človeka hovorí prírodoveda, si nevieme veľa počať v tom zmysle, že by sme z toho bezprostredne dokázali urobiť pedagogické pravidlo, alebo že by sme z toho bezprostredne videli, kde je menší talent, kde je viac talentu v tom či onom smere a ako tieto talenty využívať.

Aby toto bolo možné, je potrebné iné poznanie ľudskej prirodzenosti než také, ktoré vyplýva zo súčasnej prírodovedy. Niektoré veci, o ktoré sa treba usilovať ako o základ takéhoto poznania človeka, som už uviedol. Iné, ktoré majú vytvoriť most pre skutočné pedagogické umenie, musíme ešte spoznať. Tu by som predovšetkým rád poukázal na to, že v prvom rade sa v čase materializmu dostávame čím ďalej tým menej do pozície – už som to charakterizovať z rôznych uhlov pohľadu – že by sme skutočne porozumeli fyzickej ľudskej organizácii, a na druhej strane sme dospeli k tomu, že ako prostriedok, s ktorým môžeme pristúpiť k ľuďom, môžeme použiť sotva niečo iné, než reč.

A to, čo nazývame názorným vyučovaním? Uvidíme, že toto názorné vyučovanie v niektorých oblastiach výchovy a výučby je niečím mimoriadne dobrým, avšak nesmie vyznieť do jednostrannosti. A rovnako si budeme musieť položiť aj otázku, či naozaj je reč, dorozumenie sa s vyvíjajúcim sa dieťaťom, sama o sebe prostriedkom, ako sa naozaj dostať k podstate dieťaťa. Na túto otázku nemôžeme odpovedať inak, než že sa pokúsime ešte trochu viac preniknúť do podstaty človeka.

Tu by som vás chcel upozorniť na nasledovné: Či nie každý, kto sa pokúsil si urobiť obraz o ľudskom organizme podľa toho, čo je k dispozícii v bežných pedagogických príručkách alebo v psychológiách ako úvod k tomu, aby sa duševné, pedagogické umenie vybudovalo na princípoch z prírodovedy a psychológie, mal vlastne takú predstavu, že ľudská organizácia je usporiadaním pevne v sebe držaných útvarov? Je taký názor: Tu je ľudský organizmus. V lebke je čosi ako pevný mozog, aspoň akýsi druh pevného alebo polotuhého mozgu; existujú aj iné orgány, existuje pečeň, pľúca a tak ďalej. Aj podla kresieb ktoré dostanete, ba aj podľa bezprostredného pohľadu, ktorý môžete mať, keď k práci pristupujete povrchne, a to aj prostredníctvom klinického pohľadu, si človek robí predstavu, ako keby toto pevne ohraničené, chcem povedať, pevné kresby jednotlivých orgánov bola tá jediná vec, ktorá človeka organizuje. Ale prosím vás, aby ste vzali do úvahy skutočnosť, že človek je vlastne prinajmenšom z 80-tich percent vodným stĺpcom, že vlastne vo svojom organizme pozostáva iba v najmenšej miere z pevných látok. Dá sa teda skutočne predpokladať, že skutočne opisujeme organizmus človeka, keď ho opisujeme ako keby jednotlivé orgány boli ostro ohraničenými útvarmi? Človek je tekutinový stĺpec. A tento človek je naplnený aj plynmi. Na to všetko sa berie veľmi, veľmi malý ohľad. Aj také niečo ako nervový systém sa opisuje tak, ako keby sme mali do činenia s viac či menej pevnými vláknami, alebo prinajmenšom ako to, čo sa premieňa z pevného na mäkké. Pritom človek nemá vedomie, že to všade je uložené v tekutine alebo dokonca v tom, čo je vzdušné - vzdušné, ktoré je iba vo forme vibrácií, rytmických pohybov v ľudskom organizme. Ten, kto si je vedomý, že v človeku – teraz odhliadnem od vzdušného elementu - má čo do činenia s kvapalným stĺpcom, kto si je vedomý napríklad toho, ako je mozog uložený v mozgovej kvapaline, kto si je vedomý, ako veľa z nášho orgánového života sa vzťahuje k procesu, ktorý som opísal v istom zmysle včera, že mozgomiešny mok pendluje nahor a nadol pod vplyvom nádychu a výdychu, ten nebude tie procesy v organizme prosto pripisovať nejakému paralelizmu pre duchovne-duševné skutočností ktoré sú pevne narysované, ale bude si predsa musieť vytvoriť nasledovnú predstavu: Zatiaľ čo myslím, zatiaľ čo cítim, zatiaľ čo chcem, sú to neprestajne aj tieto tekuté zložky organizmu, ktoré sú v nejakom pohybe, ktoré na seba prijímajú túto štruktúru tekutosti a znovu túto tekutú štruktúru rozpúšťajú. Musíme sa predsa pýtať: Prečo by vlastne napríklad proces predstavovania mal súvisieť len s – on to pravdaže ani nerobí - s nejakými vibráciami či podobnými procesmi v nervových vláknach? Prečo by nemal byť spojený aj s vibráciami tekutých zložiek človeka? Túto otázku si materialistická doba prírodovedy vôbec primeraným spôsobom nekladie. A pre ciele, ktoré si prírodoveda kladie predovšetkým, dobre vyjdeme s tým, čo veda prináša na svetlo. Pretože, pozrite, veda je dnes veľká vo svojich praktických výsledkoch, v oblasti techniky pevných vecí, alebo aj tekutých tam, kde kvapalina existuje vonku v priestore, alebo dokonca plynných, ako napríklad v parnej technike, kde táto para existuje vonku v priestore a dá sa ovládať.

Keď sa človek technicky angažuje v anorganickom prostredí s prírodovedeckým poznaním, tak treba brať ohľad na to, ako tieto veci fungujú.

To je aj dôvod, prečo prírodné vedy vo veku materializmu to práve v tejto oblasti dotiahli tak ďaleko - lebo museli na každom kroku sledovať techniku. Stačí si pomyslieť, že ak by niekto na nesprávnych mechanických princípoch vybudoval železničný most, veľmi skoro by sa ukázalo, že ak by po ňom jazdili dve lokomotívy namiesto jednej, že by sa zrútil. Takéto nešťastia sme zažili. Tu prax koriguje nesprávne princípy.

Čím viac sa však dostaneme do oblastí, kde nás už nekoriguje to, čo je anorganicko-technické, tým menej vplýva prax spätne na teóriu. Stačí poukázať na to, že ani samotná medicína už nie je v žiadnom prípade v rovnakom postavení ako technika anorganického sveta. Pri železničnom moste alebo niečom podobnom môžete rýchlo vidieť, čo to znamená spracovať nesprávne vedecké princípy. Keď lekár lieči ľudí, tak stále nie je bežnou praxou, mu to následne prepočítať - neexistuje ani prostriedok, pretože veda nie je preniknutá duchovnevedecky -, ešte nie je možné spočítať, či urobil všetko, čo je potrebné pre vyliečenie človeka. Tu je tá vec už úplne iná; nie je tak jednoduché opraviť teoretické náhľady podľa praxe. Nuž - prepáčte, že robím aj túto poznámku, ale myslím, že je dôležité práve pre učiteľov, pretože pre učiteľov je dôležitý celý život - ak by sme sledovali, povedzme, v oblasti právnej vedy alebo v ekonomickom živote uplatňovanie princípov, ktoré ľudia majú, videli by sme, aká slabučká je dnes kontrola praxou. Že je niečo, čo robí oficiálne nasadená judikatúra, správne, to by sa malo rozhodnúť podľa zákona. Tak to je zvykom vo všetkých krajinách. Či sa táto záležitosť dá ospravedlniť aj zo skutočného poznania človeka, to je teraz otázkou práve tak málo, ako tomu bolo aj v Goetheho dobe, keď svojmu "Faustovi" zveril otázku o práve, ktoré sa rodí spolu s nami.

A napokon, o tom, ako súvisí to, čo vytvárame podľa navonok vynikajúcich vzdelávacích princípov v dorastajúcej generácii, s tým, čo sa potom zjaví, o tom nemajú ľudia ani potrebu si vytvoriť nejakú predstavu. Ale práve tu chcem upozorniť na jednu vec – už som to urobil opakovane na iných miestach – aby sa aspoň raz obrátil duševný pohľad správnym smerom. Dnes sa môžete dozvedieť o strašných veciach, ktoré sa dejú v sociálnom ohľade vo východnej Európe, v Rusku. V každom prípade budete s hrôzou počúvať správy o tom, čo sa deje pod vplyvom teórií Lenina a Trockého na východe Európy. Ale v skutočnosti sa človek zamýšľa iba nad tým, čo sa deje dnes. Čo sa stane z toho, čo sa dnes deje, za 20, 25 rokov, aké barbarstvo prejde cez Európou ako ovocie týchto vecí, o tom si ľudia dnes nechcú urobiť vôbec žiadnu predstavu. Ale to je úloha pedagógov, pozorovať to nastávajúce vo vývoji ľudstva.

Nuž, je tu istá zvláštnosť. Pozrite, v Zürichu učil filozofiu predovšetkým veľmi statočný, občiansky filozof Avenarius. A opäť neskôr žiak Ernsta Macha, Vogt, vyučoval aj s filozofom, ktorý s ním súvisel, s Adlerom; s tým istým Adlerom, ktorý potom zastrelil rakúskeho ministra Stürgkha. No, nemôže byť povedané o Adlerovi, že je taký dobrý gentleman ako Avenarius; ale Avenarius bol občiansky, dobrý gentleman. Prednášal však takú filozofiu, taký svetový pohľad, ktorý bolo v tom čase možné prednášať naskrz z materializmu. A ak dnes pátrate po "štátnej filozofii" boľševizmu, tak táto "štátna filozofia" boľševizmu je tá Avenariova! Po dvoch generáciách sa to, čo sa v Zürichu učilo ako pravdivá a riadna filozofia, stalo teóriou, ktorá sa prenáša priamo do praxe boľševizmu!

Takýto vzťah v čase, ten si ľudia vôbec nevšímajú, pretože im vôbec nie je jasné, ako sa názory jednej generácie dedia na nasledujúcu generáciu - nemám na mysli prosto fyzickým dedením - a potom na ďalšiu generáciu. Statočný, občiansky Avenarius učil filozofiu, ktorá v skutočnosti musí viesť po relatívne krátkom čase k barbarizácii Európy. Jedná sa o to, že človek, ak chce pochopiť, akej hodnoty je nejaký názor pre vývoj ľudstva, sa neriadi proste podľa abstraktných úsudkov, ale že môže nahliadnuť do spôsobu, ako názory pôsobia. Je dôležitou povinnosťou všetkej pedagogiky vidieť, čo sa stane za 20, 25, 30 rokov z toho, čo robíme v triede. Pretože každá pedagogika má úlohu vedome sa postaviť do vývoja ľudstva. A to sa nedá bez dôkladnej znalosti človeka. Túto znalosť človeka, tú musí poskytnúť prírodná veda, ktorá bude obnovená duchovnou vedou. Táto duchovnou vedou obnovená prírodoveda nebude výplodom fantázie, ale bude práve dobrým poznaním ľudského materiálneho organizmu ako fyzického nosiča duševného a duchovného života.

Chcem vás dnes upozorniť na dôležitý jav nášho duševného života, ktorý všetci dobre poznajú a ktorý, najmä ak chceme teraz stále bližšie pokročiť k tomu, čo je skutočne pedagogické, sa ukáže ako dôležitý: totiž, že nejaký jav, ako niečo, čo predstavovo prepracujeme ak sme ako deti k tomu už dosiahli potrebný vek, sa stáva v priebehu času niečím pamäťovým, spomienkovým. Vy viete, že ku zdraviu duševného života je potrebné, aby boli správnym spôsobom premenené predstavy, ktoré boli vytvorené ako následky zmyslových dojmov, ako výsledky sily úsudku a tak ďalej - detaily môžeme popísať -, že tieto výsledky je potrebné vteliť do predstavového života, do schopnosti spomienky, do pamäte. Vonkajškovo líčené: vyberáme neskôr znovu – povedzme najskôr abstraktne - z duševného zvnútra von to, čo sme predstavovo zažili s vonkajším svetom alebo s inými ľuďmi. Vyvolávame to naspäť do vedomia. Čo sa tu vlastne deje?

Stále viac a viac smeruje všeobecný pohľad k tomu, považovať tento proces jednostranne abstraktne za prostý proces duše. Pýtame sa: Čo sa vlastne stáva z našich predstáv v prípade, že sú prijímané našou dušou? Čím sa stali, keď boli prijaté a opäť vyvolané spomienkou? Ako prebieha tento proces? Človek nemôže tento proces študovať, ak nenahliada intímnym spôsobom do súvislosti medzi duševne-duchovným a telesne-fyzickým. Určite sa vyskytnú idealisti, ktorí azda dokonca povedia: áno, táto duchovná veda je v podstate úplne materialistická; všade poukazuje na fyzické orgány. - Nie, bolo by veľkou chybou, veriť tomu. Naopak, duchovná veda rozpoznáva veľkú silu duševna pri formovaní orgánov. Musí pripisovať duševnu väčšiu silu, než proste len pôsobiť v abstrakciách, musí duševnu pripočítať silu predovšetkým orgány tvoriť; takže duchovná veda v prvom rade vyhľadáva v detskom veku to duševno, ktoré ešte po narodení bude ďalej pracovať na tvorbe orgánov práve skrze to, čo je duchovne-duševné.

Rád by som povedal: Úplne najprvší počiatok k naozaj rozumnému zaoberaniu sa duševne-fyzickým životom je učinený v Goetheho Náuke o farbách, v tejto veľmi nepochopenej Goetheho Náuke o farbách, o ktorej dnes stačí iba hovoriť pozitívnym spôsobom, aby ste boli okamžite odsúdený ako diletant, ktorá však – verím – vo veľmi krátkom čase sa v očiach fyzikov ukáže inak, než ako sa ukazuje dnes. Ale nechcem sa teraz venovať zhodnoteniu Goetheho Náuky o farbách, ale iba vás odkázať na krásnu kapitolu, kde Goethe na začiatku hovorí o fyziologických farbách a na inú krásnu kapitolu, kde viac ku koncu hovorí o zmyslovo-morálnom účinku farieb. Stredná časť je najmä tá, ktorú napadajú fyzici.

Začiatok a koniec – tým je ešte aj dnes prisudzovaná viac umelecká povaha a ľahšie sa s nimi vyrovnávame. Avšak bolo by tiež potrebné pokúsiť sa tu, z tejto úvahy, ktorú načrtáva Goethe voči svetu farieb, získať pomoc pre vedecký základ pedagogiky.

Goethe na začiatku venuje osobitnú pozornosť tomu, ako existuje živá interakcia medzi orgánom oka a vonkajším svetom; nielen živá interakcia, ktorá by trvala tak dlho, ako vystavíme oko akémukoľvek farebnému procesu vo vonkajšom svete, ale aj po ňom. Goethe sa obzvlášť zaoberá predovšetkým následnými obrazmi, ktoré vznikajú ako následok okamžitého dojmu. Všetci poznáte tieto následné obrazy, ktoré vznikajú v samotných zmyslových orgánoch, v tomto zvláštnom prípade v oku. Stačí len vystaviť oko po dlhšiu dobu, povedzme nejakej zelenej ploche, a z tejto zelenej, ostro ohraničenej zelenej sa pozrieť vedľa na bielu plochu, a uvidíte rovnakú plochu v následnom pôsobení - subjektívnu červenú. Vznikajú následné pôsobenia. Orgán zostáva ešte chvíľu pod vplyvom toho, čo zažil s vonkajším svetom.

Pozrite, to je elementárny proces, ktorý sa odohráva v zmyslových orgánoch. V zmyslových orgánoch sa niečo deje v čase, keď je zmyslový orgán vystavený procesu alebo veci vonkajšieho sveta, a odohráva sa ešte aj nejakú dobu potom, aby následne odoznel. Ale už aj vonkajškovo si človek bude môcť všimnúť určitú podobnosť medzi tým, čo sa tu v krátkom čase deje v zmyslovom orgáne a tým, čo sa deje v ľudskom organizme pri schopnosti spomienky, pri pamäti. Rovnako ako červená následne znie krátku dobu zo zelenej, tak následne znie z organizmu schopnosť spomienky z bezprostredne prežitej predstavy. Iba časové vzťahy sú úplne odlišné.

A okrem toho je tu ešte niečo iné. To nás vedie opäť bližšie k pochopeniu rozdielnosti časových pomerov. Ak vystavíme oko farebnému dojmu a potom máme následné pôsobenie, je to niečo veľmi čiastkové, je to jednotlivý orgán na periférii ľudského organizmu, ktorý spôsobuje následok. Keď sa z ľudského vnútra vynára spomienková predstava, ktorá znovu podáva niečo, čo tu bolo pred rokmi, potom sa na tomto znovuvyťahovaní podieľa celý človek – to je možné skutočne vnímať, to je evidentné - potom nastupuje následné doznievanie, na ktorom sa práve podieľa celý človek.

Čo sa vlastne deje vo vnútri človeka? Nuž, to sa dá pochopiť len vtedy, keď človek intímnejšie pristupuje k určitým druhom pôsobení v ľudskom organizme, na ktoré som poukázal na začiatku dnešnej úvahy. Chcem tu tiež upozorniť na skutočnosť, ktorú moderné vedecké pozorovanie postavilo do úplne falošného svetla. A to je chod a úloha nášho organizmu srdca v celkovom ľudskom organizme. Dnes všade nájdete srdce opísané ako druh pumpy, ktorá pumpuje krv do všetkých častí ľudského organizmu. V istom zmysle je na činnosť srdca kladená záťaž celého krvného obehu. To, že to je v rozpore s embryológiou, že jemnejšie pozorovanie srdcového tepu a jemu podobných vecí prináša aj protichodné výsledky, k tomu sa dnes nechce vôbec prihliadať správnym spôsobom. V skutočnosti existuje iba veľmi málo ľudí, ako napríklad vynikajúci lekár Schmid, ktorý napísal pojednanie o tejto záležitosti už v osemdesiatych rokoch 19. storočia, a potom zase kriminálny antropológ Moriz Benedikt, ktorý upozornil na túto tému; ale to všetko nestačí; je to iba elementárne; takých je iba zopár, ktorí sa stali skutočne vedomými toho, že tep srdca je výsledkom pohybu krvi, že pohyb krvi samotný je elementárne živý, že srdce nepumpuje, ale že srdce samo stojí vo svojich pohyboch pod vplyvom živo pohyblivej krvi. Srdce nie je nič iného než ten orgán, ktorý istou mierou vyrovnáva oba krvné obehy, a to obeh horného človeka, človeka hlavy a obeh človeka údov. V srdci sa tieto dva krvné obehy vzájomne prenikajú.

Lenže krv nie je nič mŕtveho, čo by bolo iba pumpované ako prúd vody, krv je sama o sebe vnútorne živá a sama sebe si dáva svoje pohyby a prenáša tieto pohyby na orgán srdca, ktorý vo svojich pohyboch iba zrkadlí pohyby krvi. Podobne však, ako môžete povedať, že existuje paralela medzi viac či menej pevným orgánom a medzi duševnými procesmi, tak existuje paralelizmus, ako som včera uviedol, aj medzi týmto pohybom krvi a duševnými procesmi.

Taký orgán ako srdce, čo ten má vlastne za úlohu voči duševnosti? Teraz by som sa chcel opýtať takto: ak si, pod vplyvom skutočne riadnej vedy povieme, že krv sama je živo v pohybe a že pohyby srdca, celá činnosť tohto srdečného orgánu, je vlastne len následkom krvného obehu, len sa do živého krvného obehu stavia, nuž, akú má potom srdce úlohu?

Pre nezaujaté pozorovanie vyplýva, že keď človek svoje oko vystaví vonkajšiemu svetu, tak zážitky, ktoré pri tomto vystavení oko má, následne ešte znejú, ale čoskoro zmiznú. Tým, že rozvíjame náš svet citov, stojí tento svet citov v úzkej súvislosti s celým krvným obehom. Aj ešte s niečím iným, ale teraz vyberiem krvný obeh. Teraz si spomeňte, že keď cítime zahanbenie, tak sčervenieme. Každý človek vie, že je to kvôli tomu, že krv prechádza k periférii. Keď máme strach, zbledneme: krv smeruje do centra. Rovnako ako v týchto extrémnych prípadoch - a to je možné v jednotlivých prípadoch študovať - v Kodani napríklad fyziológ Lange urobil vynikajúce štúdie o tomto vzťahu pohybu krvi a vôbec procesov v organizme s duševnými procesmi - takže tak, ako možno pozorovať radikálne prípady duševného prežívania strachu a hanby ako pôsobia na krvný obeh, tak neustále pôsobí na krvný obeh aj bežný duševný život. Náš citový život je neustále aktívny. Normálny krvný obeh ovplyvňuje na jednu alebo druhú stranu iba ak sa na jednu alebo druhú stranu dostane do extrému. Ale tak, ako dýchame neustále, tak aj cítime neustále; rovnako ako tu neustále je krvný obeh, tak neustále cítime - a uvidíte, keď budeme tieto procesy sledovať ďalej. že cítime dokonca i v spánku.

To, čo cirkuluje v krvi, je vonkajším telesným prejavom nášho cítiaceho prežívania. Náš život citov sa opäť spája s našim životom predstáv. A teraz - čo my tu vtlačíme do nášho obehového života, to všetko spolu s tým vibruje v srdci človeka. A srdce je práve - Goethe používa taký výraz pre oko - že je to vnútorne živý orgán - srdce je tiež živým orgánom. Nie je jeho úlohou iba slúžiť krvi, ono je niečím, čo má veľký význam v celom ľudskom organizme. Zatiaľ čo oko sa tak povediac iba na krátku dobu pripasováva vonkajšiemu svetelnému dojmu, srdce spoluvykonáva neustále malé vibrácie, do ktorých bola uvedená krv pod vplyvom citového života a života predstáv, súvisiaceho s citovým životom. Postupne srdce samo preberá do konfigurácie svojho života vibrácií to, čo žije predovšetkým v citovom živote a v s ním súvisiacom živote predstáv. A jeden z článkov, ktoré spolupôsobia, keď sa opäť spomienky spätne prevedú na zážitky, je srdce. Všetky orgány človeka, ktoré sa podieľajú na prúde ľudských tekutín v organizme, ktoré sú vradené do prúdenia tekutín – tak ako sú obličky vradené do vylučovacieho prúdu, ako je vradená pečeň do zažívacieho prúdu atď - všetky tieto orgány spoluvibrujú, a tým spoluvibrujú s našim citovým a vôľovým životom aj cirkulácia a život látkovej výmeny. A rovnako ako z oka pochádza následný obraz, tak sa vracia z celého nášho človeka - diferencované a špecifikované v spomienke - to, čo zažívame vo vonkajšom svete. Celý človek je orgán, ktorý následne vibruje a orgány, ktorým sa zvyčajne pripisuje iba to, že sú tu fyzicky uložené jeden vedľa druhého, tie sú tu v skutočnosti k tomu, aby to, čo človek aj duševne-duchovne prežije, vnútorne prepracovali a určitým spôsobom uchovali.

My už uvidíme, že to je iba zdanlivo materialistický náhľad; uvidíme, ako to práve vedie k správnemu rozpoznaniu človeka ako duchovnej bytosti. Ale už dnes môžete vidieť, ako takýmto náhľadom uchopujeme celého človeka nie iba tak, ako to robí dnes materialistická veda tým že jednotlivé orgány kladie jeden vedľa druhého, že ich jeden vedľa druhého zakresľuje a potom im dokonca pripisuje materiálne mechanistické pôsobenia, ako napríklad srdcu, že je "pumpa", pričom jemu vôbec ani nenapadne, aby bolo pumpou. Duchovnevedecké nazeranie ukazuje, že tento celkový človek je zároveň telom, dušou a duchom a my ho naozaj iba v predstavách rozdeľujeme podľa týchto troch aspektov, podľa tela, duše a ducha. V skutočnosti sú telo, duša a duch v človeku neustále medzi sebou previazané.

Zoznámte sa raz s tým, čo dnes už podáva embryológia, ako sa srdce postupne tvorí v orgánoch krvného obehu, nazrite do toho, ako srdce tam spočiatku nie je a nie z neho pochádza stavba orgánov krvného obehu, ale ako sa postupne krvný obeh tvorí a srdce vlastne až nakoniec vzniká ako výsledok tvorby embrya! To si môžete bezprostredne prečítať v embryológii, že sa vec má tak, ako som to opísal. Takže sa budeme na jednej strane skrze duchovnú vedu usilovať zaoberať sa ľudskou pečeňou nie iba ako pečeňou, ľudskou slezinou nie iba ako slezinou, ako sa nám javia, keď na klinike pitveme mŕtvolu, ale že sa snažíme zodpovedať otázku: Aký majú tieto orgány v duchovne-duševnom živote význam? Na oko sa predsa nebudeme pozerať iba ako na prostý fyzický nástroj; ale práve tak málo by sme sa mali pozerať na ostatné orgány ako na prosté fyzické nástroje. A zatiaľ čo veríme, že pečeň je iba tráviaci orgán, má ona veľmi veľa čo do činenia s duchovným životom človeka. - Ešte vám to podrobne popíšem, ale dnes vám chcem načrtnúť len metodologický priebeh úvah a niečo zo smerovania, ktorým tento metodický kurz postupuje.

Reč niekedy také veci ešte obsahuje: Pozrite, dávni ľudia, ktorí ešte mali istú pra-múdrosť, inštinktívnu pramúdrosť, tí ešte neposudzovali veci tak abstraktne ako my. "Hypochondria" - „brušná chrupavkovitosť“ - v tomto názve je uvedené, že táto zdanlivo iba duševná anomália má svoju príčinu v ľudskom bruchu.

A anglický jazyk, ktorý stojí na ešte skoršom stupni než stredoeurópske jazyky, pozrite, označuje niečo ako „splín“: Vy viete, že keď hovoríme o „splíne“, znamená to niečo duševného. Ale "spleen" je tiež slezina a to má svoje dobré fyziologické dôvody; pretože slezina má veľa spoločného s duševným splínom. Budeme o tom hovoriť ešte podrobnejšie. Tieto veci sa takmer úplne stratili. Práve materializmu sa stratila vedomosť o materiálnych orgánoch, najmä o orgánoch ľudských. Ako by mal človek s ľuďmi vôbec jednať, ak nie je v stave, vidieť, čím človek fyzicky je tým, že je kúsok po kúsku vystavaný z duchovnej duševnosti, takže niet ničoho fyzického, čo by nebolo zjavením duchovne-duševného!

Ak chceme mať základ pre pedagogiku, tak tu je na jednej strane nevyhnutné mať správny pohľad na fyzično. Ba, pozrite, ak tu musím takto hovoriť o týchto veciach, tak môže veľmi ľahko vzniknúť predsudok: to hovorí človek, ktorý naozaj chce všetko na svete, čo bolo vypracované tvrdou prácou v oblasti vedy, prevrátiť naruby. Môžete si byť istí, s ľahkým srdcom sa to nedeje. Dnes je vo všeobecnosti oveľa pohodlnejšie „trúbiť na obvyklý roh“, než zo skutočného poznania čeliť istým veciam preto, že človek vidí, že je to nutné práve pre skutočnú kultúrnu rekonštrukciu našej dekadentnej doby v oblasti duchovného života. Ja sám by som oveľa radšej nejako prednášal o aj mnou samotným plne uznaných výsledkoch modernej prírodovedy, platných vo vašej oblasti, než aby som v istom smere práve tu, kde ide o poznanie človeka, sa musel voči tomu stavať. Na jednej strane je toto stavanie sa nevyhnutné, keď sa zameriame na to, čo je fyzicko-telesné; ale na druhej strane je tiež potrebné porozumieť praxi ľudskej komunikácie. A v podstate je výučba a vzdelávanie len zvláštnym prípadom ľudskej komunikácie.

Museli sme odlíšiť ľudský život až po výmenu zubov a potom opäť až po pohlavnú zrelosť a pokúsil som sa vám charakterizovať, aké odlišné sú sily v prvej fáze ľudského života než v druhej. To však vyžaduje úplne odlišný druh duševného prežívania pre obe tieto fázy života. Jednoducho tým, že to, čo je v prvom období života predstavové, smeruje k tomu vnútornému stvrdnutiu ľudského tela, ktoré má svoj vrchol vo výmene zubov okolo siedmeho roku, je pre ľudí v tomto období najdôležitejším prostriedkom komunikácie v jeho ľudskom okolí princíp napodobňovania. Všetko, čo človek robí v týchto rokoch až do zmeny zubov, vykonáva z princípu napodobňovania. Preto je tak nesmierne dôležité to, čo sa robí v okolí dieťaťa v tomto veku; pretože dieťa iba napodobňuje. Patrí to k silám tohto veku, že dieťa napodobňuje. A toto napodobňovanie súvisí s tými istými silami, ktoré vyvedú zuby z čeľustí. Sú to tie isté sily a my sme videli, že to sú sily predstavové. Predstavové sily sú zároveň utvárajúcimi silami. Sú to sily, ktoré v dieťati pôsobia podľa princípu napodobňovania. Premýšľajte o tom, čo znamená, keď to človek nahliadne nie iba rozumom, nie prosto intelektuálne, keď to človek nahliadne celým človekom, celou dušou, keď má pre to plné univerzálne ľudské porozumenie! To znamená, že viem, že keď niečo robím pred dieťaťom, ktoré ešte nemá sedem rokov, tak to robím nielen pre seba, ale moje konania pokračujú do konaní dieťaťa. Nie som sám so svojim konaním. Uvidím, že nie som sám so svojim konaním, so svojou vôľou, s mojim cítením, že nie som sám s mojim myslením či predstavovaním, pretože ony pôsobia ako imponderabílie, ťažšie uchopiteľné informácie. A je niečo iného, ako ešte uvidíme, či žijem s dobrým zmýšľaním vedľa dieťaťa a nechávam dieťa vedľa mňa vyrastať, alebo so zlým zmýšľaním. Tu pôsobia imponderabílie, ktoré dnes nie sú cenené. Ako sa necení súvislosť duchovne-duševného s jednotlivým fyzickým ľudským orgánom, tak sa necení ani to, čo žije medzi ľuďmi ako reálna moc: Duchovné duševno samotné.

A opäť, od výmeny zubov až do pohlavnej zrelosti, tu sa prediera, ako som opísal, vôľa, tak, že pri chlapcoch máme zážitok tejto predierajúcej sa vôle v zmene hlasu, v mutácii hlasu; dievčatá to vyjadrujú iným spôsobom; budeme o tom ešte hovoriť. To, čo tu pôsobí práve vo veku základnej školskej dochádzky v dieťati, to nám už ukazuje, že je to niečo vôľového, že je tu niečo, čo chce z vôle prejsť do tela, pevne sa usadiť v tele. Tu už nemôže prostý princíp napodobňovania - hoci, ako uvidíme, zostáva najmä pedagogicky až do 9. roku života dôležitým a musí mať vplyv na učebný plán, - tu už nemôže pôsobiť prostý princíp napodobňovania, ale teraz musí nastúpiť iný princíp. To je princíp autority. Keby som nežil pri dieťati, ktoré musím vzdelávať alebo učiť medzi jeho siedmym a 14. alebo 15. rokom, ako autorita, tak by to pre duchovno-duševno tohto dieťaťa bolo to isté, ako by bolo pre fyzično, keby som dieťaťu odrezal dva prsty alebo ruku, takže by ich nemohlo fyzicky vyžiť vo svojom správaní. Odobral by som z neho niečo, ak by som mu vzal to, čo sa chce dostať z tohto dieťaťa: zážitok starších ľudí vedľa neho, ktorí ho vzdelávajú a učia ako skutočné autority.

Tu prichádzame k niečomu, skrze čo musíme komunikovať s dospievajúcim dieťaťom ešte iným spôsobom než názornosťou a rečou. Tu prichádzame k funkcii lásky vo vyučovaní a vzdelávaní. To patrí k imponderabíliam výchovného zaobchádzania s dorastajúcim dieťaťom, že sme oprávnení vykonávať autoritu nad dieťaťom a že táto autorita sa stáva samozrejme pôsobiacou silou.

Ona sa ňou nestane, ak nie sme nejakým spôsobom preniknutí tým, čo musíme dieťaťu priniesť. Ak v sebe len sucho a v pamäti nosíme ako učiteľ alebo ako vychovávateľ poklad našich znalostí, ak budeme vychovávať alebo učiť iba z povinnosti, potom budeme na dieťa pôsobiť inak, než keby sme na tom, čo mu musíme sprostredkovať, viseli s vnútorným teplom, s nadšením. Ak s týmto pokladom vedomostí neustále pracujeme v každom vlákne našej duše a úplne sa s ním stotožňujeme, potom voči tomu, čo nosíme v duši, pôsobí naša láska ako práve taký prostriedok pre porozumenie, akými sú názorné vyučovanie a reč. To sú tie imponderabílie, ktorých význam nám umožňuje uvidieť práve duchovnevedecky oplodnená pedagogická veda.

O tom budeme potom hovoriť zajtra. Práve také otázky, ktoré ste mi dnes písomne položili, budú zodpovedané v nasledujúcich prednáškach. Pretože práve také veci; ako som vyslovil včera a dnes a ich súvislosť napríklad s biogenetickým princípom Haeckela - to je napísané v jednej z otázok -, to sa stane úplne jasným a zreteľným. Práve pokiaľ ide o osvetlenie pedagogiky z tejto strany, bola materialistická koncepcia času veľkou prekážkou. Tieto veci budú, dúfam že v priebehu nasledujúcich úvah, uvedené do správneho svetla.



Nazad